Enjeux de la construction de la citoyenneté, Droits de l’enfant et ses conséquences à l’école

Conférence de Bernard Defrance, Montpellier, novembre 2006.

 

1^ER  élément de réflexion : LES VIOLENCES

1. 1ère ligne de violence : Les origines, l’Histoire : les violences dont les hommes sont porteurs (immigrations par exemple)

Prendre en compte les intégrations (assimilatrice, intégratrice ou nationaliste). Derrière chaque intégration il y a une histoire, une volonté politique et donc un parcours particulier. En France, aux Etats-Unis, l’histoire de l’immigration est marquée soit par l’esclavagisme, soit par le colonialisme. Ces parcours sont générateurs de violence. Nous sommes donc porteurs de cette violence.

2. 2^ème ligne de violence : la volonté politique et privé autour de l’habitat

ü  la cité( en latin civitas, la ville, qui donnera citoyen, puis civilisation ; en grec polis, la ville, qui donnera politique …intéressant quand on pense au statut des immigrés en France)

ü  les conditions sociales de vie « instituées » depuis 1973 : les trente glorieuses, avec un habitat inhabitable (rappel 1962 rapatriés Algérie, puis 1965 à 1970 : forte immigration pour le secteur du bâtiment, construction des cités de transit; 1974 loi Pasqua : fermeture des frontières mais arrivée massive d’enfants dans le cadre du regroupement familial)

ü  Chômage : les pères n’assurent plus l’économie du foyer, ce sont les enfants qui le font ; le rapport à la Loi (autorité) est tronqué ; d’un côté les parents sont malheureux et impuissants, de l’autre l’état les tient pour responsables.

Ces conditions d’existence produisent  de la violence et favorisent le repli communautaire.

(La première génération est dans la résignation, l’amertume qu’elle transmet aux deuxième et troisième générations qui vont être, eux, dans la résistance et/ou  positiver leur différence culturelle : RAP, Violence/haine ou radicalisation religieuse, marginalité…ref. myriam, conf. de Bourgarel et Khzami, oct. 2006 IUFM Montpellier)

3. 3^ème ligne de violence : l’école

Les violences institutionnelles

Pour les élèves : (cf autre synthèse de B Defrance, 2000).

• Les lois qui changent avec le professeur, ou la salle de classe, la docilité/soumission demandée pour être un bon élève. L’apprentissage à la soumission et non à l’obéissance…
• Le morcellement du temps et de l’espace.
• Les savoirs qui sont dénaturés dans la mesure où ils ne relèvent que de l’autorité du professeur qui apparaît comme le seul détenteur possible de ce savoir (évaluation : le prof est juge et partie…).

Pour les professeurs :

• La peur d’entrer en classe : comment les tenir, les contenir ?
• Les confusions :
  • soumission/obéissance
  • pouvoir/autorité
  • contraintes/obligations
  • imposition de la loi/ institution de la loi
• La séparation des termes suivants au lieu de leur distinction et articulation entre eux
  • espace/temps
  • fermeture/ouverture
  • règle (espace)/loi (temps)
  • le déjà là /le pas encore là
  • le civil /le pénal : une tâche devient un devoir ; une note basse devient une mauvaise note ; une sanction devient une punition…

Ce qui étonne par rapport à cela, dit B. Defrance, c’est l’absence de violence.

On ne rappelle jamais à ces enfants ni aux professeurs, le chemin parcouru par leurs parents (héritage culturel).

Que peut-on apporter pour résoudre et assurer notre héritage culturel ?

2ème  élément de réflexion : LES TROIS DEFIS MAJEURS

1. Articuler les savoirs et l’institution de la loi.

Science sans conscience n’est que ruine de l’âme. Rabelais

Tête bien faite (avec les valeurs d’éthique) vaut mieux que tête bien pleine (sans valeurs éthiques). Montaigne

Eléments de réponse : placer les élèves devant les défis que lancent les savoirs comme les arts, les techniques et les sciences.

Ma liberté ne s’arrête pas où commence celle de l’autre : comment apprendre à sortir du cadre et des limites. Si je fixe du cadre, je fixe automatiquement du hors cadre. Par contre l’apprentissage par les contraintes nécessaires à l’acquisition des  savoirs apprend les contraintes et l’obéissance. L’acquisition du langage est soumise à contraintes, celle des tables de multiplication aussi ; cet apprentissage à règles amène à la liberté. Ainsi ma liberté commence où commence celle de l’autre. (pour calculer même règle pour tous !)

L’instruction des savoirs doit être articulé, dans le même temps,  avec l’instruction de la loi

2. Articuler les transmissions critiques des savoirs (les héritages) avec l’imprévisible des futurs savoirs (capacité à faire face à…).

Nos connaissances ne sont pas immuables, ni encyclopédiques ; les enfants connaissent plus de choses que nous et en connaîtront davantage.

Toutes connaissances ne sont plus transmises par la génération précédente.

Comment ne pas être en rupture ? Comment retrouver ou trouver du « trans » ou de l’intergénérationnel ? (Myriam)

Ce n’est plus la survie des civilisations (Paul Valéry), mais la survie de l’espèce.

3. Articuler nos pratiques avec les articles de la convention internationale des droits de l’enfant (1989).

Apprendre à faire la différence entre droit de… et droit à… (confusion)

De nombreux paradoxes :

• L’âge des responsabilités civiles ou pénales, par exemple, selon les articles ou selon la justice ne sont pas les mêmes ;
• Protection de l’enfance et responsabilité cependant qu’on leur confère (responsabilité des parents engagée : à quel âge ? réponses différentes selon la Loi ou les institutions ? etc.

Les réponses actuellement sont le plus souvent  répressives, or le projet de loi contre la délinquance vise à la renforcer. Responsabilité pénale abaissée à 10 ans en France.

 « Nul ne peut se faire justice à soi-même » : pense-t-on sécurité avant sûreté ? pense-t-on autorisation avant interdiction ?

« Nul ne peut être juge et partie », pose le problème de la distinction entre la validation et l’évaluation.

• Nos sociétés ne sont plus des communautés : perte des valeurs communes, pluralisme institutionnel, désaccords et conflits.

Les conditions du vivre ensemble sont mises à mal.

Comment alors réinstaurer l’obligation de l’échange à la réciprocité ? (Non assistance à personne en danger) sans instruire d’abord au savoir pour instituer la loi.

Alors ?

Quand et où apprend-on Le Droit, les droits donc les responsabilités ?

J’ai des droits, donc des obligations donc je suis responsable.

Application du principe de droit :

Si « La loi ne se discute pas »…c’est parce qu’elle se discute mais à un moment différent.

Si « La loi est pas la même pour tous », c’est parce que la Loi n’est jamais « encore » la même pour tous.

 Il y a en effet encore des tâches nobles et des tâches ignobles. Quand travaille-t-on sur les tâches domestiques ou professionnelles comparées aux tâches éducatives : ramasser les papiers, laver le tableau comme sanction etc.

Dans l’enceinte de l’Ecole, les élèves sont soumis à l’autorité du personnel collectif.

Nous sommes souvent dans une logique communautaire : punition à cause de ce qu’on est et non pas à cause de l’acte commis (punition collective, rappel  Le loup et l’agneau …  « si ce n’est toi c’est donc ton frère… ». La violence du loup vient de la violence institutionnelle des chiens et des bergers.

Si « nul n’est censé ignorer la Loi ? »

Cela implique :

1. je peux la trouver et m’y référer
2. j’ai pu être associé à la construction de cette Loi
3. je peux me référer à une instance extérieure, une instance tiers, un lieu de construction de citoyenneté… un lieu de discernement et non de soumission, un lieu d’action et d’existence.

Cela s’appelle la pédagogie participative : « c’est l’apprentissage progressif de la parole, de la décision et de l’action démocratique… » (Obligation dans la convention des droits de l’enfant)

« Outre les « droits-créances » ou droit protections (se traduisant en devoirs des adultes : droits à la santé, droits à l’éducation, etc.), le Convention reconnaît désormais aux enfants « des droits-liberté », c'est-à-dire selon leur degré de maturité d’exercer eux-mêmes des libertés concrètes sur tous les domaines de leur existence : liberté d’expression, d’association, de publication etc. » (revue animation et éducation, n°195, novembre-décembre 2006)

D’après Bernard Defrance, Myriam Ben-Saïd