« LUTTER CONTRE LE DECROCHAGE SCOLAIRE »

Conférence de Stéphane Bonnery - Narbonne, le 29 février 2012

A travers les entretiens avec les élèves des classes relais et leurs dossiers scolaires, on apprend que ces jeunes parlent des difficultés du collège avant tout du point de vue relationnel. Côté enseignant, les torts sont inversés, mais le constat est le même : l’approche relationnelle est avant tout tendue et conflictuelle. 

En remontant le cours de la scolarité, on retrouve la même centration, mais dépolarisée : si au collège les enseignants sont « méchants », à l’école ils étaient « gentils. » Les élèves n’ont pas compris qu’à l’école on vient pour autre chose que pour les relations : les apprentissages.

Plusieurs questions se posent alors : comment enseignants et élèves peuvent-ils bien se sentir à l’école alors que les savoirs scolaires ne sont pas acquis ? Pourquoi les mêmes difficultés deviennent insupportables au collège ? Comment se développe ce processus ? Pourquoi la relation pédagogique est-elle toujours vécue sur le champ des relations interpersonnelles et pas sur celui de la relation aux savoirs ?

Contrairement à l’air du temps où on essaierait de nous faire croire que c’est fichu d’avance (il n’y a pas de sauvageons dès l’âge du nourrisson^{Les élèves étaient contents et travaillaient, se montraient de bonne volonté.}

-                     Les élèves ne sont pas des "débiles" out comme les enseignants ne sont pas des

"incapables."

-                     L’enseignante organise un exemple collectif en donnant la parole à un élève qui sait. Elle poursuit avec une seconde phrase où la réponse est à nouveau épithète. Jérémy est interrogé et répond

« attribut. »

-                     Sa réponse n’est pas de la mauvaise foi ni de la provocation. Il n’est pas à l’école pour apprendre mais pour faire ce qu’on lui dit de faire. Lorsqu’on lui demande si ça s’est bien passé, il répond oui parce qu’il croit qu’il suffisait de remplir un exercice à trous au lieu d’apprendre. Son but du jeu est de trouver la stratégie la plus économe, stratégie qui ne passe pas toujours par de la réflexion.

-                     Un élève qui se tait, écoute et fait ce qu’on lui dit de faire ne peut pas apprendre parce que ces 3 activités ne le conduisent pas à exercer sa réflexivité par de la mise en lien entre ce qu’il sait et ce qu’il est en train de découvrir.

Intervient ici le concept de malentendu sociocognitif. Malentendu sur le plan des apprentissages. On croit se comprendre mais chacun parle de choses différentes. Pour Jérémy, il suffit de remplir les trous pour avoir juste. Pour son enseignante, il faut exercer la compréhension de catégorisation des adjectifs. 

L’exemple d’Amidou

Amidou, CM2, est un élève consciencieux, appliqué et de bonne volonté. Il est dans le jeu scolaire. Mais il n’a que l’école pour être bon à l’école et peut difficilement compter sur son environnement familial. Il n’imagine pas qu’une consigne puisse se comprendre de différentes façons. Il n’imagine pas l’implicite derrière une consigne. 

En HG, l’enseignante veut travailler la cartographie et le codage du relief. Elle distribue la carte du relief de la France avec des zones d’altitudes. Il s’agit de colorier les montagnes en marron et les plaines en vert. L’enseignante présente la carte et sa légende et donne deux informations : les couleurs et les paliers d’altitude. 

A l’observation, il apparaît que de nombreux élèves colorient, ils sont dans une séance de coloriage. Ce qu’il est très difficile de voir, c’est qu’Amidou et le fond de la classe, n’écoute pas la deuxième information sur la correspondance entre l’altitude et la couleur. Ils ne font que colorier les bonnes zones. Les « bons » élèves eux, sont aussi attentifs au savoir des paliers d’altitude. L’essentiel de l’apprentissage n’est perçu que par certains. Des élèves comme Amidou n’ont pas accès à l’implicite, aux « sous-titres ». Il en va ainsi toute la séance. Amidou est actif, a tout juste à la fin, mais n’a rien appris de ce qui était prévu. 

La consigne de la fin de séance est « apprenez la leçon. » Le problème, c’est que rien n’est écrit, que l’essentiel est un processus de correspondance entre les altitudes et les couleurs. Les gestes faits pour travailler ces correspondances sont oubliés. Pendant l’accompagnement scolaire, Amidou se met à « réviser », ce qui signifie pour lui apprendre par cœur ou tenter de reproduire le geste. Ici, il apprend par cœur les zones géographiques par reconnaissance mnésique. Or, ça ne suffit pas. Se contenter de réciter, mémoriser ne suffit plus pour agir dans la vie citoyenne et professionnelle. 

Le jour du contrôle, Amidou se voit distribuer la carte du relief d’un autre pays. Scandale dans la classe. L’enseignante a raison d’insister sur le transfert des apprentissages et, en même temps, Amidou a raison parce qu’il a réellement fourni un effort de travail. Pour lui, c’est comme ça dans toutes les disciplines. 

Un malentendu sociocognitif 

L’inconvénient du primaire c’est que les élèves n’apprennent pas davantage, sans s’en apercevoir. Mais la qualité de la relation pédagogique compense.  Souvent, plus l’élève est connu comme faible, plus les enseignants vont essayer de le valoriser dans des domaines autres que scolaires, l’altruisme par exemple.

Au collège, les malentendus sont dévoilés et sont difficilement compensables. 

La plupart des enfants passent à côté de l’essentiel et retiennent autre chose que ce qu’on voudrait qu’ils apprennent. Un élève, en arrivant à l’école, a-t-il le décodeur de ce qu’on va lui dire à l’école ? On fait comprendre sans toujours mettre les sous-titres.

Malentendu sociocognitif : les élèves de milieux populaires ne sont pas prédisposés à devenir des décrocheurs. Mais en même temps, les 150 000 jeunes qui sortent du système éducatif sans qualification, sont en grande majorité issus de ces familles. A noter que 53 %^{– éviter les malentendus dans nos formulations ou énoncés de consignes}

2  – éviter de culpabiliser (élèves et enseignants)

3  – travailler sur le statut de l’erreur 

4  – insister sur les priorités, repenser aux véritables raisons de notre travail 

Conclusion 

La solution n’est pas de s’adapter à chacun mais de proposer des activités collectives qui « parlent » à tous. Les élèves ont à comprendre que les savoirs constituent un pouvoir qui permet de comprendre et de saisir le monde, de se situer dans le temps et l’espace, d’expliquer les réalités actuelles. 

S’il n’y a pas de bonnes raisons pour qu’à l’école on ne fasse pas de l’activité intellectuelle, il n’y a rien  qui pousse à faire des efforts en tant qu’élève. 

Faire comprendre qu’à l’école on n’apprend pas les choses juste parce que c’est le contrat mais parce qu’apprendre ça fait changer. Tant que les élèves pensent qu’on peut avoir bon avec les mêmes réflexes qu’à la maison, ils vont dans le mur. A l’école, il y a une part de mystère qu’il y a à apprendre. On se trompe en pensant que l’élève normal est à l’image de nos enfants d’enseignants. La culture scolaire est une autre culture. 

Notes prises par S. Connac

Pour aller plus loin :

BONNERY St., MARTIN E., Les classes relais, ESF éditeur, 2003.

BONNERY St., Comprendre l’échec scolaire, La Dispute, 2007.

Ainsi qu’un ouvrage à paraître sur les supports d’enseignement, La Dispute, octobre 2012 

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