Essais de réponses à la production d’écrit au cycle II 

 

PRODUIRE DES ECRITS AU CP ET DES LE DEBUT DE L’ANNEE

 

Y a t il une progression en production d’écrit ? Comment motiver les élèves ? Que faire quand un élève refuse de participer à l’activité ?

Etablir des programmations :

            Là comme ailleurs il convient d’établir en équipe et entre les cycles des progressions d’objectifs ; par exemple : Ecrire une phrase seul avec des étiquettes, produire une illustration, dicter à l’adulte en régulant son débit, etc, et des programmations d’activités propres à les atteindre : Correspondance, production d’album, réalisation d’affiche, mise en forme de fiches d’expériences. Les productions réalisées et les cahiers qui en gardent la mémoire auront tout intérêt à circuler d’une classe à l’autre. Cette transmission permettra de construire une typologie des écrits qui deviendra progressivement une ressource de références pour les élèves. Ils pourront y puiser lorsqu’il s’agira de produire une fiche d’expérience par exemple, un modèle sur lequel ils pourront réfléchir. De même les enseignants  pourront approfondir la réalisation de chacune d’elle d’une année sur l’autre dans une logique d’apprentissage spiralaire.

 

Donner du sens à l’écrit :

            Avoir le projet d’écrire c’est avoir conscience des effets que cela peut avoir sur de vrais destinataires. C’est donc dans le cadre d’une pédagogie de projet que la production d’écrit prend tout son sens : Projets de communication par la production de messages, la réalisation de correspondance, d’échanges, projets d’édition sous forme d’albums, de journaux, de livres… Au demeurant, inscrire l’écrit dans une dynamique de communication conduit les élèves à en mieux comprendre les fonctions. De même, cette perspective active permet d’amener les textes jusqu’à leur aboutissement, leur édition et ainsi de les valoriser par un niveau d’exigence élevée tant au niveau de la forme que du contenu.

 

Varier les productions :

            De multiples formes de productions se prêtent à travailler les textes narratifs et informatifs. Toutefois une programmation de cycles permettra de piloter un véritable apprentissage de l’écrit. La mise en oeuvre d’un dispositif de communication au sein de la classe ou mieux vers l’extérieur facilite la systématisation par la motivation qu’il produit. On peut, par exemple, mettre en place un système de boites aux lettres avec distribution des courriers par un facteur, dans la classe, ou entreprendre une correspondance ponctuelle ou régulière sous différentes formes (collective ; individuelle) et sur différents supports (papier, mail, audio). La production d’un journal scolaire favorise la variété des textes : récits de vie, comptes-rendus, textes imaginaires, jeux et recettes. L’écriture d’affiches (avec de vraies informations, pour de vrais évènements), de règles de jeux, de règlements, de recettes de cuisine, de fiches techniques (bricolage, technologie) pourra aussi être facilitée par l’existence d’un cahier de vie. Par ailleurs la création d’albums, de livres illustrés, animés, d’abcdaires enluminés, de comptines, de textes narratifs imaginaires pourra judicieusement faire contrepoint aux ouvrages de littérature de jeunesse étudiés.

 

Socialiser les écrits :

            Les textes écrits auront tout intérêt à être socialisés dans la classe. Les auteurs pourront les lire ou les faire lire. Les avis recueillis permettront de dresser des perspectives de correction, d’amélioration, de susciter de nouvelles productions. En tous cas le questionnement des textes mobilisera le langage d’évocation. Enfin l’affichage soigné (par exemple avec des fonds de couleurs) et organisé (classement chronologique ou typologique) des textes inscriront leur production dans un véritable processus de socialisation.

 

Comment gérer, notamment en début d’année toutes les demandes des élèves ? Est-il possible d’organiser des productions d’écrit en petits groupes et comment les mettre en place pour que chacun soit actif ? A quelle fréquence doit-on travailler en ateliers ?

 

            Distinguer les objectifs :

Il faut bien différencier les objectifs des séances. Soit le travail se porte sur le contenu, le message, soit l’objectif est de l’ordre du codage. Il convient de ne pas les superposer trop vite au risque d’une surcharge cognitive. Plus le message est difficile en termes de contenu, de forme, d’organisation (par exemple parce qu’il est d’une forme nouvelle pour la classe) plus l’étayage de l’adulte sera fort. Plus le travail est centré sur l’écriture des mots, moins le sens du message doit être difficile à formuler pour l’élève.

 

Produire en petit groupe :

C’est bien en petit groupe qu’il faut s’organiser même si les textes sont individuels (de 3 à 6 maximum). Faire jouer l’interaction entre les élèves lorsqu’il y a point de questionnement. Cette dynamique ne manquera pas d’apparaître de toute façon. L’un propose une solution pour l’autre. Certains peuvent dessiner, modeler, représenter l’histoire qu’ils vont écrire après.

 

            Faire jouer la différenciation :

En proposant des aides diverses : l’un peut aller chercher un exemple dans le classeur collectif des textes, pendant que l’autre recopie un mot dans son répertoire personnel. Un troisième s’aidera des étiquettes de la classe pour écrire son texte ou les mots qui lui manquent. Le maître peut laisser un espace à la place du mot que l’élève ne sait pas orthographier, écrire la première lettre, la première syllabe, un signe graphique à sa place (trait ou point).

 

Mettre en place des ateliers :

             Des ateliers pourront être organisés sur le même champ disciplinaire dans un premier temps puis progressivement en recouvrir plusieurs à condition que le maître en repère précisément la distribution et la répartition pour chaque élève. Ceux-ci peuvent tourner sur une semaine par exemple. Ils pourront se composer avec :

            Des activités connues d’eux (cf ateliers maternelle/ V ; Brigaudiot)

            Des activités dont la disposition, le matériel induisent la consigne

 

 

 Celles-ci intégrées dans un dispositif institutionnalisé qui comporte également :

            Des activités prévues lorsqu’ils ont fini (observations diverses ; objets, élevages, plantations, vivarium, aquarium ; montages, démontages avec ou sans fiches ; dessins libres, d’observations, d’imitations ; modelage, lectures, jeux de société, exercices de responsabilités spécifiques : rangement de matériel ou d’outils, etc.).

            Organiser le dispositif :

En aidant les élèves à s’y retrouver par :

Des outils de repérage dans le temps (horloge de classe, minutage explicite et illustré de la durée du temps en autonomie).

Des recours méthodologiques pour l’organisation et le rangement (fiche guide illustrée, feuille de route, plan de travail)

Des recours pour être aider (tutorat ponctuel ou institutionnalisé)

Des éléments concrets de régulation : déplacement, échanges (règles de fonctionnement affichées)

            Des outils de validation des réponses ou des résultats (à introduire progressivement).

De toutes manières l’installation d’une pratique efficace demande du temps.

 

            Systématiser :

            Pour toutes les disciplines et dans la préparation de chacune des séances, prévoir une phase qui met en œuvre : écrire. Ne pas négliger le rôle important de la copie. Le travail collectif autour de la production d’écrit se fera au moins une fois par semaine. L’enseignant dirigera le travail en groupe quotidiennement mais pas avec les mêmes groupes ni sur les mêmes activités.

 

CONDUIRE LES ELEVES VERS LA PRODUCTION AUTONOME

 

Quels outils individuels pour le travail de production d’écrit en autonomie en début de l’année ? Comment les réaliser, les gérer et apprendre aux élèves à s’en servir seuls ?

 

Les outils collectifs :

            Si ce type d’outil n’a pas été constitué pendant la dernière année de maternelle il sont difficilement utilisables dès le début de l’année de CP. Il convient donc d’orienter les enfants individuellement vers les outils collectifs (affiches, étiquettes de la classe…) en partant de tout ce qu’ils connaissent déjà. Il est nécessaire que les élèves puissent se repérer dans la masse d’informations affichées. L’identification claire des textes par exemple en les numérotant ou en les classant par couleur, par période,  peut aider à la recherche.

 

            Des outils individuels :

            Progressivement des supports plus individuels vont se mettre en place. Le classeur ou le cahier aide-mémoire contiendra des exemples clés illustrant des règles issues d’observations du fonctionnement de la langue, des rapprochements de formes identiques par ordre des rencontres dans l’année.

 

Celui-ci peut aussi avoir la forme d’un lutin ou d’un sous-main dans lequel on glisse en fonction des besoins, puis qu’on retire des modèles d’aides dont certains peuvent être repris des affichages collectifs.

Un répertoire orthographique à classement alphabétique compilera d’abord les mots outils (v. p.45 de Lire au CP). Ceux-ci seront écrits dans les deux écritures (script et cursive) pour aider à la lecture comme à l’écriture mais ne seront pas illustrés par de petites vignettes dessinées. Il permettra à chacun d’apprendre à utiliser progressivement le dictionnaire.

 

Vers un apprentissage méthodologique :

Ces deux supports auraient tout intérêt à être semi individualisés. C'est-à-dire qu’ils compilent des données identiques pour tous (issus du travail collectif) et des éléments individuels véritablement adaptés au besoins personnalisés. Ils peuvent être écrits par le maître au moment de production d’écrit quand l’enfant n’a pas de recours dans les outils collectifs ou les données déjà constitués.

Ces différents supports seront ouverts pour se compléter au fur et à mesure des remarques, observations ou trouvailles. Ils peuvent également comporter plusieurs types de classements. Prendre du temps d’apprentissage méthodologique de ces outils : comment chercher, en se servant de quels indices…Par ailleurs renvoyer systématiquement les élèves à la question : Dans quel outil pourrais-je trouver la solution ? Enfin, veiller à ce que chacun dispose des outils d’aide nécessaire avant de commencer la séance.

Au début du CP les élèves se repéreront d’abord à partir des lettres initiales des mots qu’ils recherchent, en référence à leurs prénoms. Puis progressivement par groupes de lettres liés à une syllabe. Progressivement c’est la mémoire à long terme qui sera mobilisée pour l’orthographe des mots référents. Ceux-ci seront triés pour être comparés aux mots recherchés. C’est bien une méthodologie de recherche dont il s’agit de construire l’apprentissage. 

 

 

LA CORRECTION

 

 

Comment corriger les textes produits ? Jusqu’où faut-il aller ? Comment pratiquer la correction pour que chacun en profite pleinement ? Comment gérer le temps nécessaire à la correction ?

 

Pendant la dictée à l’adulte :

Quand il y a dictée à l’adulte la correction se fait à chaud.  Elle porte essentiellement sur les formulations de phrases ou l’articulation de mots. Le maître peut relire à haute voix ce que l’enfant a dicté pour l’aider à rectifier ses erreurs en prenant conscience que l’écrit doit pouvoir être lu par d’autre et être compréhensible. La reformulation par l’adulte de la phrase proposée sous sa forme écrite correcte  peut parfois être nécessaire. A condition toutefois de ne pas être trop éloignée de la phrase initiale afin que l’élève puisse se l’approprier. La référence à la craie (ou au stylo) magique qui ne peut tracer que les formes correctes de l’écrit peut être une ressource intéressante.

 

 

Diversifier les corrections :

Différents dispositifs de correction des textes doivent être organisés : des séances collectives, en petits groupes, en tutorat et individuelles.

En grand groupe les séances auront plutôt comme supports des textes individuels choisis ou produits collectivement. Les textes fonctionnels ou devant être édités seront privilégiés. Les exigences seront en effet plus fortes, plus facilement comprises et acceptées dans le cas de textes qui auront de vrais destinataires. Les séances seront nécessairement courtes et porteront sur une partie de texte. Toutefois progressivement au cours de l’année durée et quantité deviendront plus importantes.

Les propositions de correction faites par les élèves devront toujours être justifiées soit par le rappel de la règle soit par le rapprochement avec d’autres exemples du même type, soit encore par le recours à l’outil référent permettant de trouver l’écriture normée (dictionnaire, répertoire, …). Dans le cas de reformulations de phrases quand il s’agit de texte individuel c’est l’auteur qui choisira la proposition qui lui conviendra le mieux.

La correction collective sur une partie du texte sera l’occasion de construire progressivement un code commun de relecture corrective.  Celui-ci deviendra un outil de travail individuel. Les exigences de correction en terme de quantité et de contenu seront modulées progressivement tout au long de l’année. Il conviendra de pointer à partir des erreurs listées au tableau les notions essentielles qui doivent être apprises (notions de verbe et de nom et leurs accords).

Pour le maître il s’agit de veiller à ne laisser aucune erreur d’association grapho-phonétique. Les erreurs seront soulignées. Le texte écrit au crayon une ligne sur deux.  Des mots peuvent être corrigés seuls par les élèves. Notamment ceux dont on sait qu’ils ont la possibilité de les retrouver sans difficulté dans les outils de la classe. La recherche en groupe permet d’identifier les erreurs qui seront reprises en collectif. 

Les parties non corrigées seront reprises par l’enseignant lui-même. Dans tous les cas le produit fini doit être correct, le texte sera recopié corrigé.

 

Anticiper et reprendre :

N’oublions pas qu’une préparation de la production écrite peut limiter le travail de correction ultérieure. Les mots, les idées peuvent être relevés au tableau lors de la présentation du projet d’écriture. De même une reprise collective de la grille de correction avant le premier jet peut être judicieux.

Systématiquement la correction se fera différée du moment d’écriture. Par ailleurs c’est une bonne habitude à donner aux enfants que de revenir plus tard sur le texte qu’ils ont écrit. Cela est toujours une manière de mobiliser le langage d’évocation.

Enfin, il est essentiel d’apprendre aux enfants que le brouillon est le support des essais, des erreurs. Il témoigne ainsi de l’évolution de l’enfant. Le premier jet ne sera donc pas forcément gardé si ce n’est que pour être le témoin des progrès, la trace des points travaillés et ayant évolués.

 

Myriam BEN SAID